Posted tagged ‘eliteklasser’

Eliteangst og likhetsideologi

august 28, 2011

I Dagens Næringsliv fredag 26.august gir kunnskapsminister Kristin Halvorsen et tilsvar til DNs leder av 23.august som bar tittelen «Eliteangst». Regjeringen anklages i denne lederen for skepsis til Oslo-skolens innføring av eliteklasser. Halvorsen benekter at regjeringen har slik angst, og hevder i stedet at de er svært opptatt av de rundt 17% elever på ungdomstrinnet som opplever at skolen ikke gir dem nok utfordringer. Regjeringens svar på denne utfordringen er at mulighetene allerede ligger i Kunnskapsløftet. Nettopp de «mulighetene» Halvorsen nevner tillater jeg meg her å drøfte og utfordre.

Kunnskapsministeren viser til forskning og historiske erfaringer for å begrunne regjeringens motstand mot eliteklasser: «Men eliteklasser er ikke veien å gå, det viser både forskning og historiske erfaringer» skriver hun, og videre «Forskning på hva som virker for begavede elever, viser at det er flere veier til Rom. Høyt presterende elever kan ha god nytte av å gå i egne klasser, men de kan oppnå like gode resultater i vanlige klasser». Halvorsen ser tydeligvis ikke konskvensene av sin henvisning til forskningsresultater her. Noe forskning viser i følge kunnskapsministeren at det kan være bra for elever å gå i såkalte eliteklasser, mens annen forskning viser at de får samme resultater i vanlige klasser. Regjeringen er altså selektiv og evaluerende med tanke på hvilke av disse forskningsresultatene de velger å begrunne sin politikk med. Selekteringen viser også at det er produksjon av resultater som er viktigst, ikke hvordan enkelteleven har det underveis. Den maktutøvelsen som ligger i slik selektering (uten kildereferanser) vil jeg hevde er mer elitistisk enn de klassene for kunnskapshungrige elever som osloskolene forsøker å innføre. Denne formen for maktutøvelse rimer heller ikke med betegnelsen «kunnskapssamfunnet» som regjeringen bruker som begrunnelse for sin utdanningspolitikk. Betegnelsen «kunnskapssamfunn» kan være normativ, slik den er når regjeringen bruker den som grunnlag for intervensjoner i enkeltmenneskers liv for å oppnå ønskede resultater. Men betegnelsen kan også være beskrivende, i betydningen «noe som er» – altså at vi lever i et samfunn preget av mye kunnskap eller et høyt kunnskapsnivå. Dette siste ser det ikke ut til at regjeringen vil ta innover seg. Store deler av befolkningen i Norge har et ganske høyt kunnskapsnivå. Dermed forventer kanskje disse delene av befolkningen at de folkevalgte er i stand til å argumentere på et noe annet grunnlag enn det kunnskapsministeren gjør her. Åpenhet, transparens, er viktig i samfunnsforskning i dag. Vi er mange som forventer en slik transparens også i politiske beslutningsprosesser, slik at vi kan drøfte gode løsninger på likeverdig grunnlag. Det er noe annet enn å få en ubestemt «forskning» kastet frem uten videre spesifikasjon.

Den historiske begrunnelsen kunnskapsministeren gir for motstand mot eliteklasser kommer fra 60-tallets kursplandeling. Eliteklassene den gang, altså de som valgte eller ble plassert i høyeste kursplannivå, var ofte «elitens barn» hevder Halvorsen, og likedan at talentfulle arbeiderklassebarn ble plassert i lavere kursplan uavhengig av prestasjoner. Nå er jeg selv en av de som gikk i grunnskolen på 60/70-tallet. Til tross for min bakgrunn fra «lavere arbeiderklasse» var jeg på høyeste kursplannivå i ungdomsskolen, og merket ikke noe som helst til det ministeren viser til. Det jeg derimot merket, var motstanden og skepsisen fra alle hold om at jeg skulle gjøre det bra, til og med bedre enn mange andre. Talentene var der, men de ble ikke oppmuntret eller støttet fra noen instans og ensomheten ble etter hvert så stor at jeg ga opp. Heldigvis kom jeg senere inn i mer støttende omgivelser og kunne fortsette i en annen retning. En slik fortelling beviser ikke noe som helst, men den bidrar til å eksemplifisere mitt poeng. Jeg tror nemlig ikke at de mulighetene Kunnskapsløftet gir for de Halvorsen kaller begavede elever er tilstrekkelige, og vil vise til historiske årsaker så vel som samtidige slik Halvorsen gjør. I motsetning til kunnskapsministeren viser jeg ikke til forskning, men forsøker meg heller på en forskende og avslørende utgravning av den utdanningspolicy regjeringen legger opp til for høyt presterende elever.

I Kunnskapsløftet ligger åpninger for at elever med det ministeren kaller høyt prestasjonsnivå kan få særskilte utfordringer. Det kan de få ved å følge et pensum fra et høyere nivå, altså at en elev på ungdomstrinnet kan få følge pensum/undervisning fra videregående i enkeltfag men bli værende på sitt trinn i andre fag. I prinsippet er dette en forbedring av tidligere politisk styring av skolen. La meg likevel få komme med et eksempel til som kan illustrere mitt poeng om at dette ikke er nok. En 15-åring jeg kjenner godt viser spesielle evner i et bestemt fag, og ligger generelt høyest i prestasjon i alle andre fag. Denne 15-åringen blir veldig lei av å måtte vente på alle andre i alle sammenhenger. Det gjelder selvsagt ikke bare faglige prestasjoner, slik regjeringen later til å tro; som om fagkunnskap er løsrevet fra alt annet ved en person. Denne 15-åringen er generelt på et annet nivå enn sine medelever, for eksempel når det gjelder resonnementer, argumentasjon, innsikt i faglige sammenhenger, og menneskelig, skolemessig og samfunnsmessig. Likevel skal en slik elev presses til å følge «mangfoldet» i sin klasse/sitt trinn, der faglige prestasjoner og interessefelt også på menneskelig og samfunnsmessig plan er helt annerledes enn hos denne 15-åringen. Etter stort påtrykk ble det bestemt at denne eleven skulle få følge undervisning ved en videregående skole i ett fag. Faglig sett var det fint, det ble en berikelse. Men sosialt sett var denne 15-åringen heller ikke der helt akseptert. Her handlet det ikke nødvendigvis om forskjell i sosial eller menneskelig modenhet, men om en prestasjonsmessig utfordring for de som var eldre og et annet faglig ambisjonsnivå enn hos dem. Denne 15-åringen presterte bedre enn de vanlige elevene også i videregående skole. Eleven ble hengende i «ingenmannsland». I Norge er vi så vant med likhetstanken at den ofte blir til motstand mot de som ikke er tilstrekkelig «like». Man kan jo tenke seg hva en jernring av likhetsideologi gjør med en entusiastisk ungdoms identitetsutvikling. Særlig hvis en slik ungdom bor i grisgrente strøk og har få å velge mellom som støttepersoner. Det skal sterk rygg til å bære en slik utfordring. Det finnes mange slike og lignende elever i norsk skole, som enten avfinner seg med at at deres prestasjoner ikke må heves over akseptert nivå, eller som opplever en enorm ensomhet hvis de skal følge sine prestasjoner, interesser og ambisjoner. Slike elever sviktes i et system som holder fast ved utviklingspsykologiske og ideologibestemte teorier om individuell og samfunnsmessig utvikling.

Kunnskapsministeren argumenterer også for en «annen effektiv strategi» overfor høytpresterende elever: «Nøkkelen er en kompetent lærer som utfordrer faglig og som skaper aksept for at det er lov å være flink.» Her finnes mange motargumenter, men jeg skal nøye meg med noen få. Jeg undrer meg over hvor disse kompetente, faglig utfordrende lærerne skal finnes, når regjeringen fortsatt vil ha et snittnivå på 3 i inntakskarakterer til lærerutdanning. Et annet motargumentet er likevel at denne læreren skal representere en kultur hvor det er «lov å være flink.» Hvor kommer den motsatte kulturen fra, der det ikke er lov å være flink? Har den dukket opp i samfunnet av seg selv? Eller kan man tenke seg at den henger sammen med en tenkning som går ut på at arbeid er produksjon av noe konkret, «ærlig arbeid» som noen kaller det, altså at teoretisk virksomhet er uproduktiv, samfunnsmessig ulønnsom, kanskje til og med moralsk suspekt fordi man usolidarisk bryter ut av gruppen? Slike tanker finnes i gamle arbeidertradisjoner, og har vært en del av grunnlagstenkningen i Arbeiderpartiet. I tillegg er de en del av sosialistisk -68’er tankegods, med selvproletarisering som ideal fremfor akademisk virksomhet. Det er ikke min påstand at dette fremdeles preger regjeringens skolepolitikk, selv om grunnlags- og styringsdokumentene for Kunnskapsløftet har sosial utjevning/sosial likhet og resultatlikhet som mål. Men man kan forstå bakgrunnen for den aktuelle tilnærmingen til elever med høyt prestasjonsnivå fra regjeringens side ut fra et slikt ideologisk-historisk perspektiv. Min påstand er at slik tenkning har fått prege befolkningen i så stor grad at til og med regjeringen kjemper mot sin egen egen historie og den mentalitet i befolkningen den har skapt når den hevder at høyt kunnskapsnivå skal prege norsk samfunn både nasjonalt og internasjonalt. Ansvaret for både sosial utjevning og høyt kunnskapsnivå, også for å sikre Norges plass i europeisk sammenheng, legges gjennom utdanningspolitiske styringsdokumenter inn i skolen, til skoleledere og lærere. Det er en tung bør å legge på en lærer å skulle være den som «skaper aksept for det å være flink» i en slik kontekst. Den «flinke» eleven blir like fullt stående alene, og det å få lærerens støtte i en slik situasjon kan i høyeste grad være et tveegget sverd. Det vet alle som har barn i skolen og det vet envher lærer med litt selvrefleksjon.

Det å skape aksept i samfunnet for høye prestasjoner på teoretiske områder handler om mer enn det som skjer i et klasserom. Det å skape eliteklasser er kanskje ikke det endelige svaret. Men det vil kunne synliggjøre i samfunnet at det finnes andre måter å tenke kunnskap på enn i enhetsskolen. Jeg kjøper ikke argumentet om at kursplanpraksisen ikke virket (virket ikke på hva?), og i hvertfall ikke som et motargument mot eliteklasser i dag. Samfunnet er et annet enn på 60-tallet, og pedagogiske eksperimenter av slikt slag kan vise seg å ha en annen virkning nå enn det hadde den gang. I likhet med elever som har lave prestasjoner trenger de med høye prestasjoner støtte fra et aksepterende og utfordrende miljø av både voksne og av medelever. Det er ikke slik kunnskapsministeren ser ut til å tenke, at en dermed går bort fra tanken om verdien av samkvem og vennskap med ungdom med annen bakgrunn. Ved en slik argumentasjon sementerer Halvorsen selv tanken om at høyt prestasjonsnivå kun eksisterer blant de som fra før er like, i betydningen «fra høyere samfunnsklasser». Dermed er den ideologiske (klasse-)kampen som ligger i bunnen av argumentasjonen i denne saken avmaskert. Erfaringer fra skoleslag som katolske skoler, Steinerskoler, United World College og andre IB-skoler viser at en slik likhetstenkning ikke stemmer (se for eksempel her om «mangfoldsbløff»). Mangfold i bakgrunn er tydelig til stede også i slike skoler. Kanskje er det bedre å ønske velkommen de drivkrefter som vil utforske nye muligheter for å løse eksisterende utfordringer, enn å motarbeide dem ved å påberope seg særskilt forskning som støtte for egen ideologisk kamp. Enhetsskole-tanken trenger flere utfordringer, slik at mangfoldet i samfunnet kan tydeliggjøres og utfolde seg som den ressursen det er, i stedet for å bli ansett som et problem man trenger enhetlige politiske løsninger på.